Derniers articles sur
le site du CILCA

Feed actuellement indisponible

Le CRI des Travailleurs n°15     << Article précédent | Article suivant >>

Non au « rapport Thélot » contre l'école publique !


Auteur(s) :Laura Fonteyn
Date :15 novembre 2004
Mot(s)-clé(s) :école
Imprimer Version imprimable

Alors que 7 000 suppressions d’emplois d’enseignants ont été enregistrées à la rentrée, que 7 000 autres sont prévues pour 2005 et que, en trois ans, le gouvernement a liquidé au total 60 000 emplois, la « commission Thélot » vient d’accoucher d’un « rapport » particulièrement inquiétant (publié sous le titre Pour la réussite de tous les élèves, Paris, éd. de la Documentation française, 2004). Ce rapport devrait servir de base à la loi d’orientation et de programmation sur l’école prévue pour le début de l’année 2005. Il est issu du prétendu « grand débat national » qui a eu lieu l’an passé et qui était en réalité une grande supercherie destinée à préparer et justifier la nouvelle contre-réforme du gouvernement.

Bien que ce « débat » ait en fait été boycotté par la plupart des enseignants et des parents d’élèves (cf. Le CRI des travailleurs n°9, novembre-décembre 2003), il a rassemblé un certain nombre d’entre eux, ainsi que des syndicats et des associations de parents d’élèves, des représentants patronaux et des élus. Cela suffit à Claude Thélot pour prétendre que la consultation a permis de « faire s’exprimer (…) tous nos compatriotes » (p. 6) et que son texte correspond aux « aspirations des Français, telles qu’elles se sont dégagées de ce grand débat » (p. 5). Bien sûr, les « conclusions » de ce « débat » ont été élaborées par une commission nommée par le gouvernement, composée de « personnalités », à commencer par tous les anciens ministres de l’Éducation nationale (Monory, Bayrou, Jospin, Allègre et Lang). Enfin, le rapport lui-même a été rédigé par Claude Thélot, haut fonctionnaire à la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l’Éducation nationale et grand faiseur de « rapports » et de « statistiques ». Il suggère d’ailleurs au gouvernement d’étendre la méthode utilisée à d’autres domaines, pour préparer d’autres « réformes », en commençant de la même façon par un « temps d’expression de la Nation », expression ensuite « structurée et synthétisée par une Commission plurielle »…

L’école publique : une institution bourgeoise encore grevée d’acquis démocratiques et prolétariens

Pour comprendre l’objectif réel du rapport Thélot, il convient tout d’abord de revenir rapidement sur la nature et la fonction de l’école. Dans la société bourgeoise, l’école publique est fondamentalement une des institutions de la bourgeoisie, un rouage de l’État qui, comme tel, remplit un certain nombre de missions indispensables à la société moderne, mais avant tout au bénéfice du patronat et de la classe dominante dans son ensemble. Contre l’idéologie républicaine bourgeoise (y compris les grands esprits de la Révolution bourgeoise de 1789-1793, tels que Condorcet), les communistes révolutionnaires doivent donc souligner clairement que l’école n’est pas neutre, qu’elle n’est pas un monde à part, mais qu’elle joue un rôle important dans le fonctionnement et la reproduction de la société bourgeoise. En effet, ses deux principales fonctions sont de permettre l’intégration des futurs « citoyens » dans le système politique et idéologique global de la bourgeoisie et d’assurer la formation des futurs travailleurs — selon un ensemble complexe et soigneusement planifié de filières et de sous-filières, avec notamment les voies dites « professionnelle », « technologique » et « générale », les différentes sections et séries, etc., qui permettent une sélection des élèves correspondant à la division capitaliste du travail social (ouvriers, techniciens, cadres supérieurs et professions libérales…).

Cependant, l’école publique, laïque et obligatoire doit être défendue par tout le mouvement ouvrier, car elle n’en permet pas moins une certaine instruction des futurs travailleurs qui, aussi partielle et limitée soit-elle, est utile et même indispensable pour permettre aux exploités de ne pas être réduits à l’état de bêtes de somme. En outre, les luttes du mouvement ouvrier et des enseignants progressistes ont permis d’imposer dans le cadre de l’école bourgeoise des acquis importants, aussi bien en termes de moyens financiers que de droits des élèves et des personnels (statut de fonctionnaires, qualité du recrutement des enseignants par concours, assez bon niveau des connaissances transmises et des exigences requises, égalité des droits pour les élèves, examens nationaux, anonymes et reconnus sur le marché du travail, système de bourses pour les enfants des ménages les plus pauvres, etc…). En ce sens, l’école est un rouage de l’État bourgeois qui ne se réduit pas à sa fonction bourgeoise, mais qui, comme par exemple la Sécurité sociale ou le système des retraites, intègre de manière contradictoire la dimension d’un acquis de la classe ouvrière. En particulier, on peut considérer qu’une partie du budget de l’Éducation nationale constitue un salaire collectif différé des travailleurs : même s’ils sont aux mains de l’État bourgeois et contrôlés par lui, tous les fonds qui assurent le financement des acquis et des droits au-delà de ce dont la bourgeoisie a besoin pour assurer le fonctionnement normal de la société capitaliste, permettent de donner aux enfants des travailleurs une certaine instruction générale et une certaine qualification professionnelle qui contribuent à fixer la valeur de la force de travail collective du prolétariat.

C’est pourquoi le patronat, les idéologues et journalistes bourgeois et les gouvernements successifs (qu’ils soient de droite ou de gauche) n’ont de cesse de proposer et de mettre en œuvre des « réformes » dont le but final est de liquider tous ces acquis et ces droits qui constituent autant d’obstacles au fonctionnement de l’État, que la bourgeoisie estime trop onéreux par rapport au besoin qu’elle en a, et à la « baisse du coût du travail », c’est-à-dire à l’accumulation du capital dans le cadre de la concurrence internationale exacerbée.

L’objectif de la bourgeoisie : soumettre encore davantage l’école aux besoins du capitalisme…

C’est ainsi que l’axe fondamental du rapport Thélot est l’idée, martelée à chaque page, selon laquelle l’école doit « s’adapter » aux besoins de l’économie : il préconise ainsi qu’elle se subordonne à la « croissance durable et compétitive de l’économie » (p. 21), qu’elle augmente « les performances économiques futures de la Nation » (p. 22), qu’elle prépare « une économie performante » (p. 26)… Selon une formule ô combien significative, elle devrait même « s’adapter à l’incertitude des besoins futurs de l’économie et de la société » (p. I)…

Dès lors, « l’entreprise » est érigée en collaborateur privilégié de l’école. Le rapport exalte l’idée d’un « partenariat accru entre École et entreprises » (pp. 78, 133 et suivantes) et « l’apport pédagogique de l’entreprise au sein de la formation globale » (p. 72). En fait, il s’agit d’envoyer encore davantage qu’aujourd’hui les élèves en entreprise, afin de les y exploiter gratuitement sous prétexte de formation professionnelle. Le rapport préconise en ce sens la création d’un « statut du lycéen professionnel », pour reconnaître que les jeunes participent, au titre de l’alternance, « à l’activité économique durant leurs études » (p. III). Il s’agirait en outre de généraliser ce dispositif dès le collège : « Le collège peut proposer, dans le cadre de projets individuels, des parcours fondés sur diverses formes d’alternance, en entreprise » (p. 40). En un mot, le but est en fait de généraliser le travail en entreprise des enfants en dessous de 16 ans, dans la continuité de la modification du Code du travail imposée par le gouvernement Jospin et les députés de gauche en 2001 (en application d’une directive de l’Union européenne).

Abaisser le niveau d’instruction…

Corrélativement (sans doute pour dégager plus de temps pour le travail en entreprise), le rapport introduit une distinction entre les disciplines enseignées. Il s’agirait de privilégier « deux piliers (la langue française et les mathématiques), deux compétences (l’anglais de communication internationale et les technologies de la communication et de l’information) et l’éducation à la vie en commun dans une société démocratique » (p. 53) — que le rapport nomme aussi le « vivre ensemble dans notre République » (p. 49). Autrement dit, l’ensemble des autres disciplines enseignées aujourd’hui (l’histoire, la géographie, les sciences naturelles et physiques, les langues vivantes autres que l’anglais, les langues anciennes, les arts plastiques, la musique, l’éducation physique et sportive…) ne devraient plus êtres considérées comme des matières fondamentales, indispensables à l’instruction des élèves. En somme, pourquoi encombrer le cerveau de nos pauvres enfants avec des connaissances qui ne leur seront pas directement utiles pour leur « citoyenneté » et leur vie professionnelle ? D’ailleurs, le rapport considère que l’École doit « tenir compte de la concurrence des médias » et s’adapter à la « diversité de l’offre médiatique » (p. 127, 134)…

L’ « égalité des chances » contre l’égalité des droits…

et au service de l’inégalité sociale

Avec cette idée de « socle commun », la commission Thélot reprend à son compte la vieille antienne idéologique selon laquelle une simple réforme de l’École pourrait réaliser l’ « égalité des chances », servie ici à toutes les sauces (p. 33, p. 41, p. 43). Or, comme le note le sociologue Michel Éliard, cette idée d’ « égalité des chances » revient à substituer une notion (la « chance ») qui relève de la loterie au principe de l’égalité des droits : « En effet, on proclame qu’on peut agir sur les effets, l’inégalité scolaire, alors qu’il n’est pas question d’agir sur les causes, l’inégalité sociale. L’évocation d’une prétendue possibilité d’égalité des chances aboutit à escamoter l’importance de l’égalité formelle, juridique, donc à responsabiliser l’École et à disculper le pouvoir politique. La substitution au “droit”, qui relève du pouvoir politique, de la “chance”, qui est de l’ordre de l’aléatoire, est, de plus, une imposture puisque les jeux sont faits très en amont, c’est-à-dire en dehors de l’École. » (La Fin de l’école, Paris, PUF, [2000], 2002, p. 8.) Ajoutons cependant, pour notre part, que, contrairement à ce que croient les réformistes, le « pouvoir politique », en tant pouvoir de la bourgeoisie, ne peut pas ne pas être « coupable » de servir au mieux, selon la conjoncture de la lutte des classes, les intérêts de la bourgeoisie : seul un gouvernement prolétarien et socialiste pourrait s’en prendre réellement aux causes de l’inégalité sociale, c’est-à-dire au capitalisme lui-même, et faire ainsi de l’école un véritable instrument d’émancipation sociale…

Dénaturer l’enseignement…

La « réforme » de l’école que préconise le rapport Thélot suppose un bouleversement du rôle des enseignants eux-mêmes. — Il s’agit, tout d’abord, de « faire davantage appel à des professionnels venant d’autres horizons » (p. VI), à des « intervenants extérieurs susceptibles de prolonger le travail éducatif » (p. 128), tels que des « professionnels, salariés ou non, ayant une expérience dans les entreprises et les services publics » (p. 111) ou encore des « artistes, sportifs, entreprises » (p. 45). De manière générale, l’école devrait « former [les élèves] avec des partenaires : élus, associations, entreprises, médias, services médicaux et sociaux, police et justice » (p. VII). Ouverte à tous vents aux intérêts extérieurs, elle s’affirmerait ainsi « comme un véritable partenaire pour son environnement » (p. 44). Dans ce contexte, l’intervention de la police dans les établissements deviendrait évidemment banale : le rapport prône en particulier l’instauration d’un « référent police ou gendarmerie pour des contacts réguliers avec l’établissement » (p. 132) ; sachant que les responsables d’établissement devraient s’empresser de dénoncer à ce « référent » tout « comportement suspect » (p. 132). Alors que des milliers de postes de surveillants ont été supprimés, c’est à un véritable système judiciaro-policier que l’on se propose donc de livrer les élèves !

L’utilisation des intervenants professionnels comme « enseignants » conduirait à un bouleversement du mode de recrutement des professeurs eux-mêmes, aujourd’hui fondé sur des concours nationaux qui évaluent les connaissances strictement disciplinaires et la capacité à enseigner des candidats. Il s’agirait, en effet, de « recruter, en qualité de professeurs, des professionnels d’horizons divers » en investissant « les voies ouvertes par les dispositifs de validation de l’expérience » (p. 111). Ainsi, tandis que des milliers de postes aux concours de recrutement sont supprimés chaque année par les gouvernements successifs, n’importe qui pourrait devenir « enseignant » par simple « validation » de ses « compétences » — les dispositifs qui existent d’ores et déjà à l’Université montrant que, de ce point de vue, c’est le plus souvent l’arbitraire, voire le passe-droit, qui règne en maître.

De plus, le « rapport Thélot » exige des enseignants qu’ils soient de plus en plus présents dans les établissements… mais de moins en moins enseignants ! Il préconise en effet qu’ils fassent preuve d’ « une certaine polyvalence », notamment en sachant remplacer leurs collègues des autres disciplines (p. 109)… pour lesquelles ils n’ont pourtant reçu aucune formation ! En outre, le rapport prétend définir « d’autres missions » pour les enseignants : c’est ce qu’il appelle pompeusement « une nouvelle définition de service liée aux missions renouvelées » (p. 109). Ces « missions » consisteraient notamment en « relations avec les parents », en « personnalisation des pratiques pédagogiques » (pp. 49, 58, 60) et même en « coordination de la personnalisation des apprentissages ». En réalité, ces objectifs ronflants ont comme fonction d’allonger le temps de présence des enseignants (de quatre à huit heures par semaine, cf. p. VI), en palliant mal et en dissimulant les manques d’effectifs dont souffre aujourd’hui l’enseignement (classes surchargées, manque d’aides-éducateurs, insuffisance des dispositifs de soutien scolaire, etc.). Il s’agit donc avant tout de confier des tâches supplémentaires aux enseignants, au moment même où le gouvernement continue de supprimer des postes d’enseignants, de surveillants, d’aides-éducateurs (chargés notamment d’assurer un soutien scolaire), etc. Cela permettrait en même temps d’en finir avec la définition des services des professeurs en heures de cours disciplinaires hebdomadaires au profit d’un véritable fourre-tout, ce qui amènerait inévitablement une baisse générale du niveau des enseignants.

Maintenir les IUFM…

D’ailleurs, s’il y a un dispositif auquel il est hors de question de toucher, ce sont les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, créés par Jospin en 1989), pourtant presque unanimement dénoncés par les enseignants. Au contraire, le « rapport Thélot » en fait un éloge unilatéral, vantant en particulier leur prétendue utilité dans les « champs de la didactique des disciplines » (p. 114)… Cette attitude est si contraire à l’avis général qu’une membre de la commission Thélot, Élisabeth Altschull, elle-même enseignante, a dénoncé publiquement le fait que, dans le rapport, « aucun compte n’a été tenu de la virulence des critiques contre les IUFM » (1). De fait, la liste serait fort longue des griefs adressés par les enseignants qui y sont passés : impression de perdre son temps (2), sentiment de se trouver dans « le bastion de la peur et de la haine du savoir, de l’ignorance fière d’elle-même et arrogante » (3), avec des « formateurs » qui dévalorisent les disciplines et l’idée même de savoir et de connaissance (« Apprendre… apprendre… n’est-ce pas un peu convenu ? », demande par exemple l’un d’eux (4) ; « Les enfants n’ont pas besoin de votre savoir pour construire le leur. À la rigueur, moins vous en savez, mieux c’est » (5)  ; « L’enfant est intelligent, de même que la fourmi, la grenouille ou le chimpanzé. Votre objectif n’est pas de lui apprendre des choses mais de l’aider à construire ses savoirs en les faisant émerger. Attention donc à ne pas apporter de savoirs puisque, quand on dit quelque chose à l’enfant, ça ne sert à rien. Partez de son vécu, sinon il n’aura rien à faire de ce que vous direz » (6))… L’IUFM est ainsi un lieu où, en général, on préfère ne pas transmettre les savoirs : dans certains cas, les futurs professeurs des écoles ont, sur une année, en tout et pour tout, six heures de cours consacrées à l’enseignement de la lecture et zéro pour l’écriture ! Par contre, toute la « formation » est centrée sur la « didactisation disciplinaire » (7), l’élève étant présenté comme « un acteur social engagé dans des projets collectifs et conscient des enjeux anthroposociaux des pratiques quotidiennes (projets interdisciplinaires, junior-entreprise…) » (8). Et bien sûr, comme l’a souligné le président de la Conférence des directeurs d’IUFM, ces instituts « sont moins coûteux que leurs devanciers » (9), les écoles normales d’instituteurs, où l’on apprenait vraiment son métier.

Décentraliser et mettre en concurrence les établissements

Enfin, selon une procédure semblable à celle qu’on observe dans l’Université, le « rapport Thélot » préconise une plus grande « autonomie » des établissements : il prône un « accroissement de la capacité d’action de l’établissement et de ses responsables » en lien avec les collectivités territoriales (p. V), notamment « en termes de marge de manœuvre financière et pédagogique » (p. 101). Cela signifie une dépendance de plus en plus étroite à l’égard des régions et d’autres collectivités territoriales, avec lesquelles il s’agit d’opérer des formes de « contractualisation » (p. 103). De nouvelles menaces pèseraient dès lors sur les statuts nationaux, dans la continuité de la décentralisation des personnels TOS (techniciens, ouvriers et de service). Renforcer l’autonomie des établissements, c’est aussi accroître la possibilité d’autoritarisme de la part des chefs d’établissement à l’égard de tous les personnels, dans l’objectif évident de les soumettre à des exigences nouvelles : il s’agit par exemple de « donner aux collèges et aux lycées eux-mêmes la responsabilité de trouver les ressources nécessaires pour pallier dans les 48 heures l’absence ou l’indisponibilité d’un professeur » (p. 101). Enfin, cela conduirait aussi à une mise en concurrence des établissements, véritable centre du dispositif proposé, avec notamment une exigence d’évaluation par des commissions d’ « experts » dans lesquelles siègeraient notamment « des représentants des collectivités territoriales, des parents d’élèves et des représentants du monde économique » (p. 105).

Préparons le combat !

Soumission de l’école aux entreprises, exploitation des élèves, mise en cause des contenus disciplinaires, dénaturation du métier d’enseignant, menaces sur les concours de recrutement et les statuts des personnels, soumission des établissements aux potentats locaux… : l’application du « rapport Thélot » signifierait un bouleversement de l’École publique, une destruction à grande échelle des droits et des acquis. Enseignants, personnels et parents d’élèves ne sauraient l’accepter. Au lieu de se faire « auditionnés » et « consultés » par les sbires du pouvoir, les dirigeants des syndicats et des associations de parents d’élèves doivent, dans l’unité et en alliance avec les partis qui se réclament des intérêts des travailleurs, préparer le combat contre le projet de « loi de modernisation et de programmation sur l’école » sur laquelle le « rapport Thélot » va déboucher. Il faut, sans attendre, organiser des réunions contre ce texte, dans l’objectif d’une mobilisation pour faire échec à cette prochaine contre-réforme majeure du gouvernement.


1) Le Figaro Magazine, 18 septembre 2004.

2)  Cf. les entretiens cités par Frédéric Charles et Jean-Paul Clément dans Comment devient-on enseignant ? L’IUFM et ses publics, Presses universitaires de Strasbourg, 1997, p. 142 sqq.

3)  Rachel Boutonnet, Journal d’une institutrice clandestine, Paris, Ramsay, 2003, p. 64.

4) Idem, p. 22.

5) Idem, p. 131.

6) Idem, p. 158.

7) Gérard Vaysse, Les IUFM. Analyses et perspectives, Toulouse, Sedrap Université, 2001, p. 46.

8) Idem, p. 71.

9) Idem, p. 59.


Le CRI des Travailleurs n°15     << Article précédent | Article suivant >>